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    Le mardi 11 janvier 2011
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DESCARPENTRIES Jacqueline

Activités de recherche

Notre recherche consiste à retrouver, en sciences de l’éducation, les processus de référenciation qui construisent les liens entre l’éducation et la santé à partir d’un référentiel de disciplines multiples, telle la sociologie, la psychologie, l’anthropologie à la fois des champs de l’éducation et de la santé publique pour admettre un principe de subsidiarité des sciences qui les fondent. Les liens entre l’éducation et la santé sont apparus à deux niveaux : à la fois contingents à l’usage social de l’éducation dans le champ de la santé publique qui voudrait imposer la thèse d’une subordination de l’éducation pour la santé à la santé publique et locaux aux fondements épistémologiques de la discipline santé publique.

Ils construisent et légitiment les contenus didactiques de savoirs à transmettre, les modélisations de l’éducation dans les pratiques d’éducation pour la santé, les modes d’organisation des interventions éducatives et des publics visés selon une épistémologie positiviste, voire les valeurs phares des principism de la bioéthique dans ses interventions. Une hypothèse à oeuvrer à la construction d’une co-disciplinarité est posée car elle permettrait une fécondité épistémologique en fondant des recherches propres au domaine de l’éducation pour la santé par des approches plurielles.

Questionner l’éducation à partir d’une interaction disciplinaire entre les sciences de l’éducation et la discipline santé publique repose aujourd’hui la question positiviste de l’unité de la science, des mouvements des modèles d’une discipline à une autre, et des possibilités d’une description de l’éducation pour la santé à travers ses paradigmes propres. Toutefois, le problème de la relation entre les sciences humaines et sociales et celles de la santé reste entier : il semble timidement se poser à travers les medical humanities en questionnant à la fois les thèses créationniste et évolutionniste, et des fondements épistémologiques des evidence base practice dans l’éducation pour la santé en abandonnant tout projet eugéniste de l’éducation dans son champ de pratiques.

L’histoire du vocabulaire pour nommer la santé et la maladie a été retenue à partir des études sociolinguistiques ainsi que les travaux de l’histoire de l’éducation pour la santé et de l’anthropologie de la prévention en santé publique. Ces disciplines marquent le commencement d’une relation complexe entre les sciences humaines et sociales et les sciences de la santé, où le corps vivant et le corps mort sont questionnés par la biologisation de la vie nue et par la laïcisation des pratiques au corps par l’éducation.

La sociologie de la santé, la psychologie de la santé, le positivisme affirment des positions fonctionnalistes de l’éducation à travers l’usage social des résultats de la recherche sur les inégalités sociales de santé, des croyances relatives à la santé, la causalité linéaire entre l’éducation et les savoirs de la médecine pour normaliser et rationaliser les comportements. Des médecins de santé publique s’approprient les thèmes traditionnels de l’hygiénisme, du solidarisme, du corps machine, afin de soumettre l’éducation à la méthode expérimentale visant la résolution des facteurs de risques, la modification des taux de mortalité et de morbidité au nom de ses principes de précaution.

L’éducation pour la santé doit démontrer son efficacité assortie d’une explication causale entre la réduction des risques et la modification des comportements. Ces effets de l’éducation dans la construction du capital humain, en Angleterre, aux Etats-Unis, ainsi qu’en France, expliquent la fonction sociale de l’éducation pour la santé dans la reproduction sociale des inégalités sociales de santé, faisant de l’éducation un outil de gestion de la santé publique et de discrimination sociale. Le relativisme culturel, les nouvelles religiosités séculières organisent les croyances relatives à l’éducation dans le champ de la santé. L’épidémiologie décrit les facteurs de risques et prédictifs ainsi que les comportements de protection à développer selon des modèles éducatifs de l’empowerment.. Des débats entre les sciences de l’éducation et la santé publique seraient à construire sans qu’aucun ne parvienne à dominer puisque chacun hésite encore entre nature et culture.

Pour préciser comment l’éducation a été étudiée et interprétée par la santé publique, notre recherche s’est organisée autour de deux grands axes, développés en parallèle depuis 1996 : à savoir d’une part l’analyse scientifique des techniques et pratiques d’éducation (en vue de permettre la compréhension de l’intervention éducative), d’autre part, des propositions de pratiques et de perspectives (en vue d’une participation au travail éducatif). Nous dénonçons la tension qui traverse la critique de normalisation (d’inspiration foucaldienne du gouvernement des corps) et la normalisation du gouvernement de soi ; et d’autre part, une réflexion éthique et critique des valeurs, fonctions et pratiques de l’éducation par la santé publique. L’éducation pour la santé s’inscrit dans une archéologie des savoirs et des pouvoirs entre les sciences et les valeurs qu’elle véhicule comme l’autonomie et la responsabilité, l’heuristique de la peur qui sont des notions éminemment contemporaines. Elles ne sont pas permanentes, et sont sans cesse redéfinies et traversent en permanence nos deux grands axes de recherche.

Notre postulat est qu’il est nécessaire de lier l’épistémologie des sciences de l’éducation et l’ontologie du corps vivant et du corps mort en démontrant comment les modélisations de l’éducation le laisse le plus souvent dans l’implicite, et comment la conception d’une rationalisation et d’une normalisation des comportements participe au déni du désir de santé individuel et collectif en privilégiant une éducation à l’autosanté.

Dans nos travaux, la rationalisation et la normalisation des comportements par l’éducation est la conséquence des techniques d’objectivation du corps liée au modélisation béhavioriste si ce n’est constructiviste de l’éducation : soit par l’étude réductionniste des éléments qui composent le corps humain comme l’appareil respiratoire endommagé par le cancer pour légitimer les interventions de prévention du tabac ; soit par les modes de description des facteurs de risques qui l’auront dispersé en thématiques séparées et concurrentes de santé publique nouvel enjeu de nos démocraties sanitaires . Le corps est instrumentalisé et disparaît aujourd’hui dans une santé publique de plus en plus marchande et politique au nom de la mondialisation du bien-être. Nous avons démontré, à travers nos travaux, que cette rationalisation et normalisation des corps est mise en œuvre par le positivisme qui est un mode privilégié des recherches dans le champ de la santé en particulier de l’épistémologie de la santé publique : la prescription, la proscription, la naturalisation, la rationalisation, la normalisation, l’eugénisme sont autant de modes de désincarnation épistémologique du corps par l’éducation chargée de le découper selon des niveaux de connaissance, des hiérarchies de savoirs et des reconstitutions conceptuelles à partir d’un seul paradigme réifié de l’épidémiologie visant à construire le normal et le pathologique.

A ces questionnements épistémologiques correspondent une construction sociale de l’éducation pour la santé, comme celles, étudiés et critiqués dans nos travaux, du positivisme logique, des modélisations de la santé et de l’éducation, du principm de la bioéthique qui guident les pratiques sociales de l’éducation dans le champ de la santé publique. Les modèles de la santé et ceux de l’éducation sont présentés comme des objets séparés, des modèles clos car chacun est isolé pour expliquer la constitution des deux autres sans parvenir à décrire les interactions entre les disciplines. Dans la succession de nos recherches, nous progressons des pratiques éducatives contemporaines jusqu’à leurs racines dans les modèles épistémologiques qui les fondent Pour cela nous avons dégagé plus particulièrement les liens entre les modèles de référenciation :

- La santé absence de maladie / La santé comme processus de bien-être
- Modèle biomédical de la santé/ modèle biopsychosocial
- Logique curative / Logique préventive
- Modèle de l’éducation béhavioriste/ Modèle de l’éducation basé sur l’empowerment
- Modèle de prévention centrée sur la facteurs de risques/ Modèle de prévention centrée sur la protection
- Modèles probabiliste de la maladie / Modèle prédictif de la santé
- La mesure du corps / Le corps perçu
- Le principism de la bioéthique/ l’éthique de l’éducation
- La prévention primaire/la prévention globale
- La pédagogie du risque/ l’éducation à l’autosanté

Nous avons étudié les modèles de l’intervention éducative pour les interpréter dans les différentes dimensions de l’intervention éducative dans le champ spécifique de la santé publique. Nous avons commencé à démontrer ces différentes dimensions dans nos publications décrivant les dimensions didactique, psychopédagogique, organisationnelle et sociale du travail éducatif dans l’intervention éducative dans le champ de la santé publique. Les travaux fondateurs d’Yves Lenoir ont déjà pu définir l’intervention éducative mais sans une relation avec le champ de la santé publique. Notre recherche, s’appuyant sur les travaux de scientifiques de la voie ouverte par Michel Foucault précisent comment, en quoi et jusqu’où se construit l’intervention éducative en santé publique dans la marchandisation des corps.

Nous précisons, en décrivant ses différents mandats de la promotion de la santé, comment elle exerce un contrôle disciplinaire et répressif des cultures du corps tout en oeuvrant à la démocratisation de nos intimités. Nous faisons l’hypothèse que l’éducation participe à une inculcation de normes corporelles, instituée par une heuristique de la peur qui est aussi une conception innovante de nos responsabilités dans l’usage social des principes de précaution. L’éducation pour la santé prend sens dans les modèles de l’éducation décrits chez les économistes précisant les effets de l’éducation sur les investissements en capital humain des ménages.

Des relations immédiates entre les effets de l’éducation et l’inculcation de normes et de valeurs sont critiquées pour aborder les modèles de référenciation de l’éducation dans ses effets libérateurs privilégiant les modèles prédictifs de la santé et le développement de comportements de protection. L’éducation pour la santé n’y est plus envisagée comme une intervention instrumentalisée par les évidences base de la santé publique mais participe à la hiérarchie des valeurs pour la société contemporaine et pour les générations futures. Elle devient ainsi un lieu de responsabilité citoyenne privilégiant des valeurs comme l’autonomie ou la liberté, le développement d’une santé publique durable, tout en questionnant l’éthique de la responsabilité politique et individuelle. Elle est modifiée par une modélisation prédictive de la santé, transformant la relation épistémologique du normal et du pathologique.

Nous avons enfin utilisé les cadres de la construction du Nouvel ordre éducatif, et les théorisation de la pratique réflexive incitée par Schön permet également de comprendre comment se structurent la professionnalisation et la formation universitaire des « professionnalités » de l’éducation pour la santé à partir d’un regard réflexif de praticien enseignant-chercheur universitaire considérant le lien entre les recherches et les pratiques de formation.

Notre responsabilité sociale d’enseignant chercheur en sciences de l’éducation dans une université française s’inscrit dans une perspective dynamique entre une construction des savoirs de l’intervention éducative en santé publique et son champ de formations universitaires. On est dans un champ particulier où un champ de pratiques est un champ de recherches, où la recherche accompagne un processus de l’action sociale pour produire la théorie adaptée à l’action. La professionnalisation et la formation universitaire des « professionnalistés » de l’éducation pour la santé supposent en effet d’aborder ces deux objets d’étude à la frontière de plusieurs branches d’activités sociales : la régulation sociale des systèmes de la promotion de la santé, de la prévention, la genèse des pratiques préventives, des identités professionnelles, des statuts, des « métiers » de l’éducation pour la santé, la formation et les exigences des organisations.

Construire et analyser de tels objets implique d’élaborer un cadre conceptuel susceptible d’appréhender les interfaces de sphères de réalité différentes généralement traitées séparément par deux aspects complémentaires :
- la position épistémologique qui sous-tend un tel objet d’étude,
- les références théoriques qui vont mettre à jour les composantes des objets d’étude.

Dans ces travaux, la position épistémologique est celle du constructivisme, utilisé au singulier : la démarche s’apparente à un processus dans lequel la production scientifique est une forme de construction sociale, envisagée comme une attitude ouverte de recherche plutôt qu’un paradigme définitif. Dans une telle perspective, les idées d’objectivité et donc d’un possible objectif au réel sont abandonnés. Il s’agit plus d’une attitude ouverte de recherche qui vise à donner du sens à la réalité qui s’efforce d’inscrire l’intelligibilité du modèle dans des faits, c’est-à-dire dans les comportements sociaux.

Cette orientation épistémologique ne néglige pas la part de subjectivité de l’auteure, qui fait partie intégrante de l’observation. Un tel positionnement épistémologique est nécessaire dans l’analyse exploratoire des dispositifs de formations universitaires en éducation pour la santé que nous avons élaborés. Celui-ci fait émerger un ensemble de questions sur la professionnalisation des « métiers » de l’éducation pour la santé, voire de la formation universitaire de ces « professionnalités » inscrites dans la tradition de la santé publique et plus récemment dans les questions relatives à l’universitarisation de la santé.

Cette approche anthropologique philosophique et culturelle de l’éducation dans le champ de la santé s’est traduite en 2006 dans la rédaction d’une habilitation à diriger des recherches et de nombreux articles en sciences humaines et sociales. Ce travail de recherche a permis la mise en place d’une formation au niveau d’une mention de master adossée à la recherche et d’un cursus intégré à l’université Laval à Québec en qualité de chercheuse étrangère associée au laboratoire CRIEVAT. Il a permis de participer à l’appel d’ offre de l’ ANR Vulnérabilités à l’articulation de sanitaire et du social (2008) associant une approche pluridisciplinaire et internationale pour une éducation à l’autosanté des professionnels et des populations vivant en dessous du seuil de pauvreté.

Production scientifique :

  • Articles dans les revues avec comité de lecture internationales

- Billon-Descarpentries, J. (2006) Introduction Les liens entre les sciences de l’éducation et la santé publique : pour quels enjeux et pour quels défis ? in Revue Education pour une Ere Nouvelle
- Descarpentries, J. (2006) Bien-être entre éducation et santé, revue Ethique et santé ; volume 3 , septembre 2006, page 156 – 160
- Descarpentries, J. (2007) La tyrannie des régimes, Pourquoi acceptons-nous de nous priver de manger ? in Revue Pour la science, Cerveau et Psycho, N° 22, Juillet-Août, p52-p56
- Descarpentries, J. (2008) Essai Conceptualisation de l’intervention éducative en santé publique, in Health promotion, London, Sage publications, Edition UIPES, Hors série juin 2008

  • Articles dans les revues avec comité de lecture nationales

- Descarpentries, J, (2008) L’éducation pour la santé est-elle encore éthique ? In Education permanente (article accepté)

  • Articles dans les revues sans comité de lecture

- Descarpentries, J. (2006) Nuit gravement, in L’école des parents, N° 566, Hors série, Septembre, Actes du colloque du Fil Santé, Jeunes, et contributeurs spécialistes, L’adolescent et son corps. p 40-42

  • Conférences invitées

- Descarpentries, J.( 2006 Bien-être, entre éducation et santé : conférence à l’ USTL le 12 janvier 2006, Questions de sens. Université de Lille I
- Descarpentries, J (2007) Hygiène – Corps – Santé et compétences, Séminaire co-animé avec Francis Danvers, Fédération de la propreté, Septembre 2007

  • Communications internationales avec actes

- Descarpentries, J, Triby E., BergerD. (2007) Coordination symposium Sciences de l’éducation et santé, Congrès AREF, Strasbourg
- Descarpentries, J. (2007) Entre prédiction et prévention : des questions pour l’épistémologie de l’éducation pour la santé ? Congrès AREF, Strasbourg

  • Communications internationales sans actes

- Descarpentries,J (2008) Un point de vue critique et réflexif sur l’intervention éducative en counseling : entre auto santé et soin social, Colloque international de l’ ACFAS, Québec mai

  • Ouvrages scientifiques (ou chapitres)

- Descarpentries, J. (2007) Inégalités sociales de santé et de maladies des jeunes et scolarisation, in Dictionnaire des inégalités scolaires, S/d Jean-Louis Barreau, Paris, ESF Editions p 258-259
- Descarpentries, J, (2008) Education et corps, in Dictionnaire du Corps en sciences humaines, S/D Bernard Andrieu, Edition Poche

  • Ouvrages écrits en cours

- Descarpentries, J. (fin 2008) Education et santé, entre pratiques et théories, p 197 à paraître chez l’Harmattan (Collection Epistémologie des savoirs)
- Descarpentries, J. ( fin 2009) Pour une santé réflexive : critique de la raison sanitaire, p 205 à paraître aux Presses Universitaires de Nancy (Collection Epistémologie du corps)

  • Autres publications

- Descarpentries, J. (2006) Habilitation à diriger des recherches, 11 octobre 2006 Education et santé, Pour une problématique renouvelée de l’intervention éducative en santé publique. Université de Lille 3

Responsabilité pédagogique

- 1998-2005 Directrice du DESS Education et santé
- Depuis 2006 Directrice du master sciences humaines et sociales mention santé prévention rééducation et insertion sociale
- Depuis 2002 Directrice du programme en licence de sciences de l’éducation Parcours Education et santé (présentiel et SEAD)
- Depuis 2005 Directrice pour Lille 3 du DU Education thérapeutique du patient

Partenariat de formation et de recherche étranger

- Depuis 2005 Co directrice du Cursus intégré avec l’Université Laval à Québec (Master Santé Prévention, Rééducation et Insertion sociale)
- Depuis 2005 Chercheuse étrangère au laboratoire CRIEVAT, Université Laval à Québec Co Présidente Réseau international de recherches en Education et santé

Responsabilité de gestion

- 2002-2008 Membre du conseil d’administration de l’ AECSE.
- Depuis 2004 Membre du conseil d’ UFR des sciences de l’éducation de Lille 3
- Depuis 2005 Membre de la commission de validations d’acquis de l’ UFR des sciences de l’éducation de Lille 3
- Depuis 2005 Membre de la commission de spécialistes de Lille 3 et de Lille 2.

Expertises

- 2005 expertise ANAES (Education des patients asthmatiques)
- Depuis 2004 Expert à la commission Européenne in Health Education
- Depuis 2004 Membre comité de rédaction des revues : Spirale (Lille 3) Perspectives soignantes, Santé publique (ENSP Nancy),
- Depuis 2007 Recherches et Education (Nancy2) 2008 Membre du collège de la prospective 2030 du Conseil Régional Nord/ Pas- de- Calais Fabrique Education tout au long de la vie
- 2006-2007 Membre de jury de thèse

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